To naše školství...

Samozřejmě je možno a také je potřeba se ptát, co vlastně od školství, jeho práce a výsledku očekávají jeho aktéři - rodiče, žáci, učitelé, úředníci všech stupňů, politici a zaměstnavatelé. Základním problémem je to, že po roce 1989 nikdy nedošlo k takovéto celospolečenské diskuzi a že každá účastnická a zájmová skupina od školství očekává něco jiného. Vládnoucí politické síly v devadesátých letech (zejména tehdejší ODS) vyhodnotily problematiku školství jako nevýznamnou a tímto postojem nastavily metodu řízení jakýmsi samospádem, do něhož z nějakých spíše ideologických a ekonomických potřeb i další pozdější vlády zasahovaly nekoordinovaně v izolovaných a z dlouhodobého horizontu většinou neúspěšných „malých reforem“, které se vrstvily na sebe jako záplaty přes záplaty.

Výsledek takového přístupu se citelně projevil už v polovině let devadesátých a dnes můžeme konstatovat, že přestože do škol chodí žáci a probíhá výuka a přestože většina škol je opravena a vybavena, zejména výstupní vzdělanostní úroveň z jednotlivých stupňů škol se velmi citelně snížila. Podíváme-li se pak na tradiční „tvrdé měřitelné znalosti“, jako jsou znalost numerických operací a s tím spojených logických postupů, vyjadřování ústní i písemné včetně ovládnutí struktury jazyka a pravopisu nebo rozsah pamětí zachycených informací o přírodě, člověku a společnosti, kultuře, pak úroveň klesla za poslední čtvrtstoletí zhruba o jednu čtvrtinu až třetinu. Propad se nevyhnul ani úrovni pracovních návyků, přesnosti a pečlivosti provedení, odpovědnosti za své činy, vůle dokončovat rozpracované a dalších parametrů.

Tato situace pak vede k tomu, že se studium, aby bylo dosaženo původních hladin vzdělání, musí prodlužovat (přibližně o 2 - 3 roky), což se projevuje tím, že školství váže mnohem více učitelů, budov a technických zařízení, než je ve skutečnosti potřeba, k tomu navíc byl vytyčen požadavek, aby se zvýšil počet těch, kteří složí maturitní zkoušku, což se týká 70 - 80 % populace, požadavek zvyšování absolventů byl vytyčen i v oblasti vysokého školství. Tím se u větší části populace vzdělávání prodloužilo o jeden rok - spolu s tím se rozšířila nabídka vyšších odborných škol a bakalářských studií, což ve školství zadrželo mnohem více studentů, než tomu bylo kdysi.

Dlouhodobý nezájem o problematiku školství se projevuje „personální vybydleností“ ve školách, nesouladu potřeb na kvalifikovanou pracovní sílu pro výrobní sektor, malou vůlí učitelů riskovat nadšení pro další „malou reformu“, která bude následovat po té dnešní, která také příliš mnoho dobrého nepřinesla.

Ne všechno ve školství je špatné - nová doba do něj přinesla určitě řadu pozitivních změn, které nám dnes připadají jako přirozené, pokud je ještě v běžném provozu vidíme. Jsem si dobře vědom toho, že snazší je vždy poukazovat na to, co v práci překáží, že nám učitelům na základních a středních školách nová doba vzala velmi mnoho tradičních nástrojů a postupů, ale nenahradila je případnými novými, nebo alespoň stejně užitečnými. Navíc se obecně předpokládá, že je povinností škol a učitelů dosahovat původních tradovaných výsledků, čímž vzniká rozpor mezi možnostmi a kladeným očekáváním. Uprostřed těchto neustále se rozevírajících nůžek stojí učitel, který den co den přichází do školy a musí se vypořádat nejen se žáky, jejich rodiči, nadřízenými, ale hlavně s neuváženými experimenty v rámci celého školství, o nichž ze zkušenosti už ví, že mu i žákům jen zkomplikují každodenní práci, protože politici a úředníci je vystřelili od zeleného stolu a nebyli ochotni vzít v potaz potřeby praxe.

Vím, že nejsem nezaujatý, ale podávám zde i obraz, který je koncentrací názorů, o kterých se bouřlivě diskutovalo ve školách, kde jsem učil - čas velikých změn, zdá se, poněkud pominul, tempo propadu se pomalu zvolňuje a možná se časem i zastaví. Celá jedna generace učitelů, kteří vstupovali do školství v dobách reálného socializmu a kteří se školstvím spojili celý svůj život, se stala svědkem i nechtěným spolutvůrcem postupného rozkladu, při němž ji minul smysluplný osobní a společenský růst, kariérní postup a především pocit, že to, co převzali, neztratili a dokázali alespoň přenést dál.

V běhu normálního života ve škole málokterý učitel pečlivě eviduje, kdy přesně se jaká legislativní změna udála a jakým nařízením byla spuštěna, proto dataci jednotlivých událostí berte, prosím, s rezervou - jak bylo řečeno, kolegové mě upozornili, že by bylo dobré sestavit jakési přibližné výčet a kalendárium zásadních změn ve školství, které nastartovaly, udržovaly a udržují zmíněné trendy v našem školství. Děkuji kolegům a přátelům, kteří již ve školství nejsou, že byli ochotni v této věci spolupracovat.

  • První porevoluční změny po listopadu 1989 byly pro školství a učitele příznivé - školy ze sebe setřásly politický tlak a dozor, učitelé byli zproštěni politických školení, členstvím v různých společenských organizacích, kde byli z povinnosti, a nastala doba zprůhlednění vztahů ve školách obohacená o doplnění učiva, které bylo předtím z ideologických důvodů zapovězené.

1990

  • Do škol se vlila naděje, že učitelství a školy budou hrát v nové době mnohem důležitější úlohu než doposud a že tato očekávání budou podporována novou politickou generací, která prošla, na rozdíl od stranických kádrů v odpovědných funkcích, skutečným vysokoškolským vzděláním, někdy dokonce i v zahraničí. Brzy se však ukázalo, že školství bude dlouhodobě na okraji zájmu, protože nové politické elity začaly řešit otázky mocenské a ekonomické a předpokládaly, že když budeme mít progresivní ekonomiku, tak ostatní oblasti společenského života se postupně jaksi samovolně přizpůsobí.
  • Společnost v té době hledala vinu za minulé období, a kromě státostrany a jejích členů označila za spolupůvodce a spolutvůrce minulého stavu příslušníky Sboru národní bezpečnosti (nově přejmenovaný na policii), armády, soudce a učitele - příslušníci těchto složek se pod tlakem veřejného mínění, které je zesměšňovalo a morálně pranýřovalo, dostaly do apatie, která málem někdy končila jejich faktickou nečinností - charakteristické je nekonání policie a soudů při vyšetřování a projednávání trestných činů v devadesátých letech. Vzhledem k tomu, že během několika let nebývaným způsobem narostla kriminalita všeho druhu, veřejnost zjistila, že alespoň bez elementárního pořádku to prostě nepůjde, a svůj postoj změnila. Armáda byla reformována tím, že byla v podstatě postupně zrušena, bývalí příslušníci SNB odcházeli nebo dostali novou uniformu - a černý petr zůstal v rukou učitelů, což učitelé těžce nesli, protože do té doby vzdělávali a vychovávali poctivě a s viditelnými výsledky (samozřejmě odhlédnuto od pokroucených podmínek v některých vyučovacích předmětech, jako byl dějepis, občanská výchova, branná výchova a dějiny literatury.
  • Byla silně omezena nebo úplně zrušena polytechnická výchova a výchova k brannosti na základních školách i mimoškolní zájmová činnost jako přežitek socializmu; zásadním způsobem se začaly měnit poměry v tělovýchovných jednotách, které se začaly zaměřovat především na výkon a všeobecnou sportovní přípravu silně omezily nebo zrušily, což podpořilo prostředí pro rozvoj sociálně patologických a kriminálních jevů mezi mládeží.
  • Učitelům se nepodařilo založit profesní komoru, jaké založili příslušníci jiných profesí, zejména pro odpor státních orgánů a také neschopnost samotných učitelů se na takové věci sjednotit a prosadit ji.
  • Privatizací státních podniků bylo nalomeno učňovské školství, protože noví majitelé nepřevzali povinnost vzdělávat budoucí zaměstnance, tím byla spuštěna stagnace vzdělání v praktických profesích.
  • Změnou společenských a ekonomických poměrů vznikla na trhu práce vysoká poptávka po lidech se znalostí němčiny, angličtiny a francouzštiny, ovládání a programování právě zaváděných počítačů a sítí, ekonomů a účetních a manažerů všeho druhu pro soukromé i státní subjekty - školy byly objeveny jako rezervoár dosud finančně i lidsky podhodnocených specialistů tohoto druhu. Nastal značný exodus učitelů těchto oborů ze školství za lepšími pracovními podmínkami urychlený navíc veřejným prohlášením tehdejší nejvýznamnější politické strany ODS, Václava Klause, který požadavky ze škol odmítl s tím (někdy kolem roku 1991), že je doba, kdy ať každý, kdo je nespokojen se svým zaměstnáním, si najde práci tam, kde mu to bude vyhovovat více. Tím byl dán jasný signál, jakým směrem se pracovní podmínky ve školství budou vyvíjet, což zviklalo i ty, kteří měli profesi rádi, vyčkávali a doufali, že se něco změní. Školy byly najednou postaveny do situace, že hromadně ztratily jazykáře, matematikáře, tělocvikáře, učitele technologií, chemie a fyziky, ekonomie a dalších oborů - tyto personální díry nebyly zaceleny dodnes. Jeden z pozdějších ministrů školství radil, aby si učitelé nestěžovali a ve volném čase „chodili prodávat párky“.
  • Nestátním subjektům bylo umožněno založit a provozovat školská zařízení, která začala doplňovat chybějící typy vzdělání a která začala tvořit již zavedeným školám (zejména středním) konkurenci, což by nebylo nic špatného, kdyby byla nastavena rovná pravidla pro všechny a mohl rozhodovat jen skutečný zájem žáků a potřeby společnosti. Protože to se však nestalo, se vznikem a způsobem financování nestátních škol vniklo do školství konkurenčně korupční prostředí závislé od jejich silného protěžování až po jejich silné potlačování podle vůle či nevůle státních, regionálních a politických orgánů (soukromé školy například nejsou financovány na žáka stejně dodnes a dodnes jsou mnohdy vnímány školskými orgány jako cizí); vznikla i státními orgány podporovaná řevnivost mezi školami. Státní střední školy na tuto situaci reagovaly tím, že začaly rozšiřovat obory, které z tradice patřily jiným typům škol, a tak gymnázia začala otevírat ekonomické a pedagogické obory, obchodní akademie se zaměřily na obory s výpočetní technikou a cestovního ruchu a tak podobně.
  • Lékařům se podařilo ze sebe setřást pro ně nepříjemnou povinnost potvrzovat žákům pro potřeby evidence docházky do škol dobu, kdy byli nemocni. Omluvy za nepřítomnost žáků ve výuce byly tak přeneseny na rodiče a bylo to zdůvodňováno tím, že rodiče přece mají největší zájem na tom, aby jejich děti chodily do školy. Tímto krokem se na některých školách až zmnohonásobil počet zameškaných hodin, což v konečném důsledku zbrzdilo  a doposud brzdí velmi významně výuku, protože zejména v předmětech, kde se vrství látka z hodiny na hodinu při neustálé absenci čtvrtiny až třetiny třídy, nutí učitele se k látce neustále vracet kvůli těm, kteří se třeba i náhodně dostavili a dotazují se (např. matematika, jazyky, fyzika, chemie). Dochází tak k mrhání sil a prostředků, které školství finančně i lidsky vyčerpávají. Pravdou je, že část nepřítomnosti ve výuce je způsobena vyšší nemocností dětí a vyšší opatrností až alibizmem lékařů a rodičů. Všechno toto bylo ještě umocněno tím, že studenti středních škol po dovršení plnoletosti mohli svou nepřítomnost ve škole omlouvat sami. Absentující žáci si začali vynucovat doplnění zameškané látky přímo v hodinách, protože to jejich rodiče i oni sami to považují za nárok, i když jejich nepřítomnost ve vyučování má různé pochybné důvody a zameškávají zcela bezdůvodně, ale vědomě. Celý tento systém jde zcela opačným směrem než praxe s dospělými, kterým je doba jejich nemoci evidována a které stát naopak i přes skutečnou nemoc tlačí do pracovního procesu. Jak je vše hodnoceno samotnými žáky a studenty i rodiči a jaký to má výchovný efekt?
  • Největší ranou do chodu školství byl v polovině devadesátých let souběh několika „zásadních opatření pro zefektivnění školství“. Bylo to především zavedení tzv. „financování na žáka“, které v dobových podmínkách spustilo tzv. „hon na žáka“ a které trvá dodnes. Ministr za ODS I. Pilip jako ekonom usoudil (pravděpodobně nějaký realizační tým), že nejlepším způsobem, jak ve školství ušetřit, je školám přidělovat peníze podle počtu aktuálně vzdělávaných žáků, zatímco dosud byly jako ekonomické jednotky financovány celé třídy do určitého počtu žáků (přesně si už nepamatuji, ale bylo to něco kolem 18). Tento způsob financování byl zaveden v době, kdy se už přesně vědělo, že populační křivka narozených začala prudce klesat a že v budoucnu bude žáků početně velmi málo. Mezitím, jak už bylo řečeno výše, se prudce rozšířil počet škol a míst pro vzdělávání v nich a do toho všeho bylo ve školním roce 1996/97 prodlouženo vzdělání na základních školách a zaveden 9. ročník. Všechny tyto zásahy do chodu školství byly oznámeny ministerstvem bez předběžného projednání, nebo alespoň oznámení už jako hotová věc a na školy jenom spadly shůry. Souběh všech těchto změn odstartoval skutečný propad vzdělanosti, protože tím, že do středních škol bez varování nenastoupil celý jeden ročník, nedostatek pracovních příležitostí a financí urychlil odchod dalších učitelů. Základní školy naopak přechodně přetížily své učitele, aby zajistily výuku nově vzniklých 9. tříd a honem se snažily sestavit učební plán pro tento ročník rozmělněním učiva nižších ročníků a opakováním, čímž tempo práce na ZŠ negradovalo směrem k úspěšnému složení přijímacích zkoušek na gymnázia a střední odborné školy i zejména proto, že střední školství se dostalo do fáze „vyhladovění“, což donutilo střední školy vzít jakéhokoliv žáka a snažit se ho za každou cenu udržet. Nově vzniklou situaci velmi rychle žáci a studenti ve věku dospívání identifikovali a začali vyhledávat školy, kde byla nízká pracovní zátěž a volné výchovné poměry. Takto snadno se rozpadl vzdělanostní standard, který se učitelé snažili udržovat do poslední chvíle. Během pěti šesti let byl částečně z neznalosti, neochoty promýšlet dopady, aplikování ideologicky motivovaných pouček o všudypřítomném samočistícím trhu (to v zásadě monopolním prostředí státního školství!) nastartován autodestrukční proces, jehož důsledky jsou nejen ve školství všudypřítomné dodnes a naděje na opačný proces jsou v nedohlednu.
  • Česká školní inspekce se v nastalé situaci přestala zabývat sledováním obsahu učiva a kontrole podílu školy a jejích učitelů na jeho zvládnutí a svou činnost zaměřila především na vedení školní dokumentace a účetnictví. Ve sporech škol, učitelů a rodičů se postavila na stranu rodičů s tím, že učitelé jsou profesionálové a situaci musí vždy zvládnout ke spokojenosti rodičů a žáků, čímž snad jen nevědomky přiměla učitele k tomu, že se začali vyhýbat konfliktním výchovným situacím se žáky a jejich rodiči, protože učitel se s největší pravděpodobností vždy ocitne na straně, která je nakonec označena za původce konfliktu, a vina zůstane na něm – tím samozřejmě utrpěla jak výchova, tak vzdělání. Veřejnost se začala také klonit k názoru, že výchova je pouze povinností a v pravomoci rodičů, a děti se rázem ocitly ve veřejném prostoru bez rodičů naprosto bez kontroly, čímž bylo spuštěno období "ne-výchovy", které si osvojili i někteří rodiče přístupem "do výchovy nám nemluvte a nezasahujte" a "ať se porve s životem sám".
  • Ministerstvo školství vyhlašuje, že učitelé, podobně jako lékaři, se budou muset aktivně zapojit do systému akreditovaného vzdělávání, které bude součástí kariérního řádu – poté, co si ministerstvo spočítalo, jaké finanční a organizační náklady by si to vyžádalo, a zjistilo, že univerzity se na vzdělávání učitelů podílet nechtějí, celý oznámený projekt stáhlo a doporučilo učitelům, aby se průběžně vzdělávali sami. K tomu má pomáhat i systém vzdělávacích center, které mají své kořeny ještě v socialistickém školství (NIDV a další) a kterými prochází formou většinou jednorázových několikahodinových školení dodnes, pokud na to mají ředitelé škol ve svých rozpočtech finanční prostředky. Počty proškolených se odvíjejí od potřeb škol, zájmu jednotlivců a zmíněných financí, ale ze zkušenosti školní praxe projde takovýmito jednorázovými školeními v následujících letech vždy alespoň několik učitelů ročně. Výjimku tvořilo období přípravy státní maturitní zkoušky, kdy všichni učitelé, kteří se nějakou formou maturitních zkoušek zúčastňují, museli školením projít – není bez zajímavosti, že to ředitelé škol museli ze svých rozpočtů zaplatit, takže na další školení nezbyly peníze. Jak je vidět, takovýto způsob vzdělávání učitelů nezaručuje, že v praxi jsou učitelé, kteří si nejen obnovují už dříve získané znalosti a ped. zkušenosti, ale v novými poznatky se rozvíjejí. Situace je naopak taková, že pokud učitel sám neprojevuje touhu po vzdělání, po absolvování VŠ může učit 40 let bez prověření toho, jestli si svou osobní kvalifikaci alespoň udržel.
  • Rozpad tradovaných vzdělanostních standardů, které udržovali učitelé na ZŠ a SŠ i tím, že postup do vyšších typů škol (tedy středních a vysokých) nebyl jednoduchý a vyžadoval skutečné znalosti a nejen podání přihlášky, byl zlomen i tím, že politické špičky a následně i státní orgány začaly prosazovat tezi, že každý má mít maturitu a že se má rychle zvyšovat počet absolventů VŠ. Kolem milénia a po něm tak začal vrcholit chaos umocněný vznikem krajů, do jejichž majetkové a řídící působnosti byly převedeny střední školy, zatímco základní školy připadly obcím, a které podle svého založení řídí a financují školy, čímž i vznikly nestejné podmínky pro chod škol v různých regionech. Jak se dnes ukazuje, platí tendence, že obce a kraje s vyšší vzdělaností dávají vzdělání vyšší prioritu i finanční podporu, naopak v krajích s nízkou vzdělaností obyvatelstva (Ústecký a Moravskoslezský) je financování školství minimalizováno (rozdíl na žáka tvoří až jednu polovinu nákladů), čímž je v některých regionech školství na trvalém vzestupu a jinde na trvalém sestupu a pomyslné nůžky rozdílné úrovně se stále rozevírají, a to i podmínkách výkonu práce učitele. To vše bylo završeno novým školským zákonem a tzv. Bílou knihou, která jasně naznačila, že školství čekají ještě další krušné chvilky. Takovou malou jenom pojmově slovníkovou předzvěstí bylo přejmenování rozlišených pojmů na středních školách -  studenti a učni - na výsledné „žáky“, čímž se fakticky naplnilo to, že se střední školy se vším všudy staly skutečným 3. stupněm škol základních.
  • Základní povinné úvazky učitelů byly zvýšeny (učitelé ZŠ z 21 na 23 přímých vyučovacích hodin, učitelé SŠ z 19 na 21), přibylo mnohem více administrativy, začala vrcholit etapa „papírového vzdělání a papírového alibizmu“, platy učitelů ZŠ a SŠ byly sjednoceny, čímž učitelům středních škol bylo dáno najevo, že jejich práce není náročnější než na základních školách, což je v určitém ohledu pravda, neboť v základním školství začali být učitelé různými formami atakováni jak žáky, tak rodiči, tak školní inspekcí, aby se podobná situace za několik let posunula na školy střední. Součástí snah o to, jak ve školství ušetřit, byly politickými špičkami živeny představy, že by učitelé nemuseli mít vysokoškolské vzdělání (Bartoš - ODS), čímž by nastupující učitelé nebyli placeni tak jako s VŠ.
  • Lidové školy umění, na začátku devadesátých let přejmenované na základní umělecké školy, postupně opouštějí pojetí akademické přípravy na budoucí studium na konzervatořích a akademiích a otevírají se běžnému životu a potřebám celoživotního muzicírování, tvorby výtvarné a literární i organizování dramatických výstupů; propojují život školy s děním v obci a jsou spolutvůrcem, někdy i motorem, kulturního dění v regionu.

2000

  • Pomalu, ale jistě se začíná měnit okruh pojmů ve školství tradičně používaných, a tak se vytrácí pojem školní práce, pracovat, povinnosti, kázeň a osnovy jsou nahrazovány jinými – dětem se musí ve škole líbit, úspěšná škola, spokojení rodiče, kompetence, evaluace, portfolio, inkluze. Školy a učitelé jsou postaveni do role těch, kteří mají zajistit rodinám a dětem službu podle jejich přání a potřeb rodin v podobném pojetí a vztazích, jako jsou poskytovány běžné komerční služby.
  • V tomto období se ministerstvo školství naučilo timingu a pro učitele nepopulární a zatěžující opatření začalo přijímat v době hlavních prázdnin, kdy jsou učitelé na dovolené a v zásadě nejsou schopni protestovat a aby do doby, než se učitelé vrátí z dovolených, byly promlčeny odvolací lhůty a učitelé smířeni se situací. Zároveň se ministerstvo naučilo pracovat s veřejným míněním (s rodiči a médii) tak, aby nespokojenost učitelů s nastalým stavem a jejich námitky k vedení a směřování školství otupilo tím, že postaví zájmy rodičů proti učitelům. Na veřejnosti prezentované argumenty politiků a úředníků, že učitelé nemají morální právo do něčeho mluvit (viz bod problematická minulost a odpovědnost za dobu socializmu), že nemají právo si vzít žáky jako rukojmí (někdo přece děti musí alespoň hlídat, aby ostatní mohli chodit do práce), že vzhledem k tomu, co dělají (čistá práce, volno v době, kdy děti mají prázdniny), mohou být vlastně rádi, že to je alespoň tak, jak to je. Tím byla pro několik generací učitelů zlomena důvěra v ministerstvo a také smysluplnost jeho různých opatření – učitelé se ve své každodenní práci zaměřili na konkrétní práci s žáky a změny a požadavky přicházející ze strany ministerstva a jejich uvedení do praxe začali přehodnocovat, ale i v zájmu zachování zdravého rozumu ignorovat. Pracovní a finanční podmínky učitelů se neustále horší, platy učitelů ve srovnání s jinými zaměstnanci státní správy jsou nižší, stagnují. Pravdou je, že např. zaměstnanci státních archivů a zaměstnanci v působnosti min. kultury jsou v podobné situaci, mnohdy však horší. Dochází k stále větší feminizaci školství, a přestože pedagogické fakulty univerzit chrlí nevídané množství absolventů učitelství, ti do školství nenastupují kvůli lepším pracovním příležitostem jinde – těžiště učitelů se posouvá k věkovému průměru mezi 45 – 55 lety, souběžně se chystá a je zaváděn pozdější odchod do důchodu. Nastává situace, kdy část učitelů přehodnocuje své působení ve školství a na základě všudypřítomných výzev, jak správně se chovat tržním prostředí, usoudí, že „za málo peněz málo muziky“. Podstatná část učitelů je situací znechucena a unavena, uzavírá do sebe a vybírá si z činností spojených s výkonem povolání ty, které dodnes ze svého hlediska považuje pro svěřené děti za přínosné a podstatné – ty pak vykonávají s láskou a nasazením bez ohledu na okolnosti. Tento přístup učitelů zajistil, že mnoho jednotlivých aktivit funguje příkladně úplně bez podílu a přispění řídících orgánů, a tak to trvá dodnes.
  • Pravomoci učitelů a třídních učitelů jsou postupně různými formami omezovány a jejich výkon je přesouván k rozhodnutí rodičů a jejich dětí. Nová pravidla termínů a pravidel klasifikace (např. posunutí uzavření 1. pololetí k 30. červnu, zavedení nového typu klasifikace – nehodnocen, změkčené podmínky pro postup do vyšších ročníků i při propadání). To umožnilo řadě žáků být veden ve škole, nenavštěvovat ji, ale pobírat výhody statusu žáka střední školy, ale i vysoké. Objevil se nový fenomén „studentů turistů“, kteří volně přecházejí ze školy do školy, kam různě docházejí či nedocházejí a tráví tak velmi klidné mládí, aby pak stejně skončili bez kvalifikace.
  • RVP a ŠVP
  • V prostředí tržních vztahů a nových hodnot se učitelům těžce obhajuje důležitost vzdělání, protože žáci a studenti si z praxe vyhodnotili celou situaci tak, že když učitelé, kteří znají, vědí a jsou nositeli vzdělání, se pohybují nejen mezi vysokoškoláky, ale i mezi praktickými profesemi na pracovním trhu na nízkých příčkách příjmového žebříčku a zároveň nemají mnoho pravomocí, pak je jasné, že sami nemohou nikomu radit, co se má kdo učit a jak se má chovat.
  • Vzdělanostní standard a výstupní znalosti a schopnosti, které po mnoho desetiletí držely přijímací zkoušky na SŠ i VŠ i například zkoušky maturitní a učňovské, se rozpadly, protože je samy školy ze sebezáchovných důvodů začaly přehodnocovat, a to nároky snižovat. Ze strany státu (mšmtv) vznikla tedy potřeba zjistit, jaký je nový stav, a také jak donutit školy, aby svou činností zajistily alespoň minimální shodnou úroveň. V roce 1988 se poprvé objevil pokus o plošné maturitní testování (Maturita nanečisto), a tím i kontroly dosažených výsledků. Strhl se boj o pojetí a náročnost státní maturitní zkoušky, která se nakonec rozběhla až v roce 2010, ale zatím definitivní podobu získala v roce 2012. Zde je potřeba říci, že SMZ je koncentrovaným projevem zoufalství státních orgánů, které nejprve s nadšením a přes odpor učitelů i škol rozbouraly rovnováhu vztahů ve školství, a když se projevily negativní důsledky těchto opatření, musely přistoupit k nějaké kontrole a sjednocujícímu prvku. Zaběhnutý systém maturitních zkoušek založených z dnešního pohledu na důvěře vůči učitelům, kteří s plným vědomím a svědomím připravovali žáky a studenty na přelomové zkoušky (přijímací na SŠ, maturitní i přijímací na VŠ) a měli vnitřní zájem udržovat jejich čistý průběh i úroveň kvůli prestiži školy i prestiži své, musel být nakonec chtě nechtě nahrazen centrálně pojatými zkouškami, které se na poslední chvíli na konci středoškolského studia snaží kompenzovat důsledky financování na žáka a na koleně rychle vytvořených ŠVP tak, aby existovalo alespoň nějaké srovnávací měřítko.
  • Do škol vstoupily nové prostředky komunikační techniky jako finančně i personálně náročná disciplína, která ukázala, že školy už nebudou prostředím, které může žákům ukázat to, co doma nemají a umožnit jim, aby si to ve škole osvojili. Poměrně rychle se ukázalo, že poměry se obrátily a že studenti budou mít před vybavením a možnostmi školy i samotných učitelů mnohem větší náskok, a že školy budou spíše zápasit o to, aby žákům vůbec poskytly standard, který je obvyklý v rodinách i firmách. Spolu s tím se objevil se naivisticky spasitelský přístup k výpočetní technice ze strany reformátorů školství a školských orgánů, které vkládají naděje v to, že nedostatky školství se vyřeší vyšší atraktivitou výuky s použitím prostředků výpočetní techniky, které tak přinesou i vyšší efektivitu vzdělání (nejprve počítače samotné, později výukové programy cizích jazyků, dataprojektory, přístup k internetu a „tabletizace“), čemuž však celkové výsledky ani po dvaceti letech přítomnosti a využívání takovéto techniky nenasvědčují. Objevuje se otázka, zda má škola v tomto trendu pokračovat a prohlubovat značnou závislost mnoha dětí na prostředcích masové komunikace tím, že je také bude zavádět do běžné práce ve vyučování, nebo naopak jestli má škola doplňovat nebo nahrazovat nedostatečnou osobní komunikaci slovní formou, která v rodinách neprobíhá, a rozšiřovat komunikaci tradiční formou, která velké části dětí pro běžný život chybí.
  • Začaly se také projevovat důsledky rychlého růstu škol a oborů, které skončily velmi výrazným přebytkem volných míst v nich - nadřízené orgány zareagovaly tím, že přišly s projektem „optimalizace počtu základních a středních škol“, což přeloženo znamenalo, že je potřeba prostě a jednoduše počet škol zase snížit. Zde však ministerstvo a zřizovatelé narazili na tuhý odpor samotných rodičů, kteří všemi dostupnými prostředky vyvinuli tlak na provozování i řady poloprázdných škol, protože v zájmu svých dětí, které by jinak musely přestoupit do škol jiných, změnit obor nebo začít dojíždět, využili jim daného postavení v radách škol, v politických stranách i orgánech obcí, aby se tak nestalo. Některé kraje pak přistoupily na projekt tzv. „páteřních škol“, jehož smyslem bylo alespoň donutit ke sloučení několik škol v regionu, nejlépe pak jednu prosperující, do níž se měla vstřebat jedna nebo více škol určených k zániku tak, aby se žáci mohli stát součástí mateční části.
  • Do škol postupně vstupují i děti s tělesným postižením a integrují se – běžné školy se učí, jak s nimi pracovat a shánějí peníze na bezbariérový přístup. Na druhé straně se rozšiřuje okruh dětí, které do školy z různých důvodů nedocházejí, zejména dětí ze sociálně slabého prostředí; prohlubuje se dětská kriminalita, různé druhy závislosti, roste počet dětí s nějakou obtíží formy dys-, ADHD a dalších, které potřebují speciální přístup.
  • Hlavní politické strany začaly razit heslo, že každý má právo vstoupit na vysokou školu; poté, co vysoké školství bylo atakováno rozdělením studia na bakalářské a magisterské, a přenesly systém financování základních a středních škol na školy vysoké – „hon na žáka“ se rozšířil v celé řadě oborů zejména na regionálních a soukromých vysokých školách a již známé problémy středního školství „přetekly“ spolu s již tak vychovanými maturanty a rodiči do vysokoškolského prostředí. Vysoké školy začaly rozšiřovat zejména různé společenskovědní obory a počet vysokoškoláků postupně vystoupal až k hranici 340 – 350 tisíc studentů ročně (včetně dálkařů).

2010

  • Po více než deseti letech diskusí a pokusů, jak zajistit v diverzifikovaném prostředí společný vzdělanostní výstup ze ZŠ a SŠ, je spuštěna první celostátní maturitní zkouška a v průběhu následujících dvou let dochází ještě k úpravám jejího pojetí i rozsahu. Celý systém, kterému bylo věnováno mnoho diskuzí a který formuje priority práce na středních školách, nakonec funguje, i když se na něj musí vynakládat mnohonásobně vyšší finanční prostředky ve srovnání s maturitou minulou.  Poměrně násilnou cestou v závěru studia SŠ sjednocuje rozptýlenost obsahu i pojetí výuky na ZŠ a SŠ po zrušení centrálních osnov, ke které předtím byly školy donuceny vytvořením RVP a ŠVP, zkracuje dobu výuky ve 4. ročníku minimálně o měsíc, je organizačně náročné, protože na sebe váže mnohem více učitelů, kterých se nedostává pro řádnou práci v nižších ročnících, a spouští ve školách „jarní období chaosu“, které pokračuje téměř do konce školního roku. Odpovědnost za úspěšné složení zkoušky nese škola střední, i když není schopna ovlivnit pojetí a výsledky práce na ZŠ.
  • Do základního a už i středního školství vstupují děti rodičů, kteří v devadesátých letech vyrostli v období společenských zmatků a hodnotového vakua, jejich děti si pak z rodin tento hodnotový chaos přinášejí do školy. Děti těchto rodičů jsou pak velmi často nositeli názoru, že „každý má právo na všechno, ale povinnosti jen takové, ke kterým je někdo silnější může donutit“. Vzhledem k tomu, že školství dobrovolně odstoupilo od řady svých práv, zejména kontrolních a donucovacích, je práce při výchově i vzdělání této generace mnohem náročnější – typickou otázkou, která vyjadřuje postoj této generace na požadavek dodržování slušného chování a školních povinností je „co se nám stane, když to nesplníme, a jak/čím nás k tomu můžete donutit a kam si půjdeme stěžovat“.
  • V roce 2014 se znovu objevuje otázka nového kariérního řádu pro učitele s tím, že má vstoupit v platnost v roce 2015 – pro řadu nejasností v prioritách, realizaci a zřejmě i finančního krytí bylo jeho zavedení odloženo zatím na neurčito. Návrh zveřejněného kariérního řádu vyzdvihuje a oceňuje organizační a manažerské schopnosti učitele vůči škole a okolí, ale zvyšování kvalifikace obnovováním a rozšiřováním znalostí aprobačních předmětů se netýká. Navíc dostává učitele do přímé závislosti na řediteli školy, kde právě působí, protože ředitel je ten, kdo jej řídí a kdo mu potvrzuje, že plní spolu s ním vypracovaný plán osobního růstu. Takže například mé desetileté působení v poznávání fenoménu leváctví, publikační a osvětová činnost při vedení seminářů pro učitele (NIDV a pro další organizace) po celé republice se s parametry kariérního řádu zcela míjejí.
  • Inkluze představuje typický příklad postupu min. školství - bez předchozích diskuzí vypálilo do učitelské i rodičovské veřejností informaci, že budou bez náhrady zrušeny zvláštní školy a že děti i s učiteli budou včleněni do hlavního proudu škol. To vyděsilo úplně všechny počínaje rodiči, žáky i učiteli obou proudů škol. Po bitvě, do níž všichni zúčastnění vstoupili skrze média, se našlo řešení v tom, že tyto školy nebudou zavřeny, ale žáci a jejich rodiče, kteří o to mají zájem, po vyšetření a doporučení PPP se mohou zakomponovat do hlavního proudu. Tento způsob řešení je však možný už dávno. Při hledání důvodů, proč mělo ministerstvo takový zájem, dospěli učitelé k závěru, že se ministerstvo chtělo touto cestou zbavit problému zejména romských dětí, za jejichž způsob vzdělání jsme kritizováni z EU. Vzhledem k zákonům o ochraně osobních dat a LZPS není možno právně identifikovat příslušníky etnické skupiny, pokud oni tomu sami nechtějí - na to ministerstvo narazilo už dříve, kdy nařídilo ředitelům těchto škol, aby toto etnické/rasové rozlišení provedli sami. Poté, co to ředitelé odmítli, ministerstvo jim vyhrožovalo postihy, ale nakonec se celá akce tiše rozplynula, protože ministerstvo skutečně nenašlo oporu v právním systému. Jakou roli v tomto celém procesu hrály děti se skutečnými obtížemi a které vyžadují speciální přístup, se lze jen domnívat. V říjnu 2016 se ústy mluvčí MŠMTV opět objevují informace o tom, že ředitelé zvláštních škol znovu dostali příkaz zmapovat podle zadaných kritérií etnický profil svých žáků.
  • Objevují se informace, že ministerstvo chce změnit systém financování škol - po 20 letech konečně byla oficiálně přijata myšlenka, že systém financování na žáka měl na naše školství skutečně destruktivní účinky, a to takové, o jakých mluvili učitelé hned po jeho nenadálém a s nikým neprojednaném zavedení. Jaká bude hlavní myšlenka plánovaného nového způsobu, zatím nikdo neví, avšak ze zkušenosti lze předpokládat, že to bude řešení částečné. Spolu s tím, vysocí úředníci ministerstva i přední politici začínají tiše a nenápadně hovořit o RVP a ŠVP jako o šlápnutí vedle, čímž se opět dostáváme ke stejnému scénáři.
  • Stále se uplatňuje naivisticky spasitelský přístup k výpočetní technice ze strany reformátorů školství a školských orgánů, do které jsou vkládány naděje, že nedostatky školství se vyřeší vyšší atraktivitou výuky s použitím prostředků výpočetní techniky (nejprve počítače samotné, později výukové programy cizích jazyků, dataprojektory, přístup k internetu a „tabletizace“). V oficiálních školských orgánech se neustále udržují představy, že nedostatky výkonnosti českého školství se budou sanovat zaváděním mezitím nově vzniklých prostředků digitální komunikace, jako jsou smart telefony a tablety. Tato lehce pochopitelná a uchopitelná, byť zcela zavádějící myšlenka našla své příznivce nejen mezi výrobci těchto technických zařízení a příslušného softvéru, ale i v některých akademických kruzích a v ministerských úřednících. Začíná se hovořit o „tabletizaci českého školství“, které je jen opakováním stejného scénáře a který se neustále opakuje od let padesátých. Je pozoruhodné, že v tomto scénáři se mění jen technické prostředky (50. - promítání filmů s nahranou výukou a zpětné projektory; 60. a 70. přenosné gramofony, meotar a vysílání státní televize a rozhlasu na podporu vyučování; 80. přenosné magnetofony a první počítače IQ; 90. počítače a výukové programy cizích jazyků, dataprojektory; 2000 a dále – powerpointové prezentace, smart telefony a tablety) - ale průběh je vždy stejný. Po počátečním nadšení části učitelů, kteří věnují mimořádnou aktivitu při individuální výrobě svých „na koleně vytvářených“ výukových pomůcek, dochází k překonání příslušného technického principu, který je náhle zastaralý a pro žáky nepřitažlivý, učitelům v rukou po několika letech zůstávají nepotřebné pomůcky. Vzhledem k tomu, že výuka jednoho a téhož předmětu na základě RVP a ŠVP v jednotlivých školách není stejná, nejsou ani tyto digitální pomůcky přenosné a nelze je vyrábět profesionálně z nějakého centra (nakladatelství, školská specializovaná zařízení apod), což se nakonec potvrdilo tvorbou DUM, z nichž nakonec mohou jiní učitelé pro rozdílnost pojetí, obsahu a rozvržení učiva čerpat jen výjimečně. Navíc, jak už bylo řečeno výše, materiální podmínky ve školách i vybavení samotných učitelů v této oblasti nedosahuje možnosti běžného dobového standardu, takže škola je vždy pozadu.
  • Podle informací z ministerstva školství zameškají v průměru žáci středních škol mnohem více vyučovacích hodin, než tomu bylo v minulosti - gymnazisté v průměru zameškají kolem 10 %, středoškoláci na odborných školách kolem 15 % a na učilištích až 25 % hodin. Při střízlivém odhadu se tedy promrhá skoro celá jedna pětina zdrojů, která je určena ke vzdělávání populace. Zde je potřeba říci, že statistická čísla byla pojata jako průměr za celou republiku - lze tedy předpokládat, že v některých regionech je počet zameškaných hodin mnohem vyšší a že rozdíly v docházce jsou mezi jednotlivými žáky velmi veliké.
  • Na jaře 2017 byl schválen nový kariérní řád, který na léta zmrazí aktivitu učitelů - dva ze tří stupňů postupu v rámci kariérního řádu jsou vlastně jen potvrzení již stávajícího, protože postavení a nástupní plat začínajícího učitele se po krátké době přetaví v normálního učitele, kterým nakonec 90 % učitelů zůstane po celý život. Jen malá část učitelů po všech administrativních martyriích dosáhne úrovně "vynikající učitel". Jaká kritéria budou k takovému postupu hodnocena, ví jen bůh, kolik takových učitelů bude, to ví také jen bůh, ví se jen to, že pedagogické fakulty, které by mohly být garantem cyklických rekvalifikací ("atestací") v rámci aprobačních předmětů a pedagogiky, daly od všeho ruce pryč a v žádném případě nechtějí být garantem průběžné vzdělanosti učitelů. Vzhledem k tomu, že kariérní postup bude hlavně v rukou ředitele školy, což pro něj bude zase další organizačně-administrativní zátěž, lze předpokládat, že bude muset hledět i na celou řadu dalších různých okolností: bude muset vyhovět tlaku ze strany nadřízených a zřizovatelů, aby učitelů ve třetím stupni nebylo mnoho, a když, tak aby to byli ti "správní lidé", nejlépe tak jeden až max. dva ve škole (to je těch 10 % učitelů), protože na to nebudou peníze; lze předpokládat, že ředitelé tím budou řešit i otázky prostého zabezpečení výuky, a tak "nedostatkové kantory" (jazykáře, IT, matiky a pod.) se budou snažit protlačit skrze síto, aby tito měli vyšší plat nad běžný tarif a neutíkali do civilu, popř. aby vůbec do školství nastoupili a měli slíbeno, že v dohledné době postoupí. Právě proto, že kariérní řád není schůdkovitý, ale jednoskokový, v práci učitelů se projeví to, že se budou odkazovat na to, že nejsou "vynikající učitelé", a ani nikdy nebudou (viz výrazně omezený počet "vynikajících učitelů"), takže nemá cenu se snažit a práci navíc... tu ať udělají ti, kdo jsou nejlepší. Každý velký systém, který zaměstnává hodně lidí (vojsko, církev, dráha, úředníci), měl vždy kariérních schůdků hodně právě proto, aby se po nich soustavně, třeba i celoživotně dalo aktivně stoupat: systém vojín - kapitán - maršál nemůže přinést mezi učiteli soutěživost  a aktivitu. Systém menších kroků zaměřených na obnovování, zvýšení aprobačních předmětů, stejně jako pedagogických znalostí by učitelům umožňoval si stanovovat cíle tak, aby byli schopni skloubit potřeby školy, svůj osobní růst i s rodinným životem (90 % prakticky vyučujících ve školách jsou ženy = taktéž samy matky). K inspiraci se nemusí chodit nikam daleko, vždyť vysoké školy pro své studenty už dávno zavedly "kreditní systém", v němž jsou některé části povinné, některé volitelné a navíc rozložené v čase - tímto způsobem by se dali i učitelé motivovat k jednotlivým krokům ve svém vzdělání a aplikaci získaných vědomostí a zkušeností podle potřeb celého systému. Zatím nikdo nevyloučil, že by se učitelem 3. stupně nemohl stát ředitel školy - nakonec - co bude, až přestane ředitelovat?
  • Společenské vědomí se pravděpodobně začalo pomalu měnit a mezi rodiči opět pomalu stoupá pocit, že vzdělání a výchova je skutečnou hodnotou nebo alespoň příležitostí k získání trvalého zaměstnání - nasazení a úsilí žáků tomu však příliš neodpovídá.
  • duben 2017 - ministerstvo školství oznámilo, že dojde k významnému přehodnocení RVP a ŠVP - po deseti letech i ministerstvo snad přišlo na to, že obsah a pojetí učiva se nedá dělat na koleně v jedné každé škole - jak ale tato nová malá reforma zasáhne pojetí RVP a ŠVP, zatím nikdo neví.
  • ...

Nejen nás, učitele, zajímá, co bude, ale zajímá to i odpovědné rodiče a další... Citelné zásahy do školství se obvykle projevují nejdříve za deset, patnáct až dvacet let, takže mají poměrně velikou mezigenerační setrvačnost. Systém školství je velmi složitý a citlivý mechanizmus, který se netýká jen obsahu a forem výchovy a vzdělávání ve školách, ale zasahuje do různých oblastí společenského života; svou podstatou je konzervativní a v budoucnu i takový bude. Pryč je období, kdy se od základních i středních škol očekávalo, že budou hybatelem velkých společenských změn - vzhledem k tomu, že stát se vzdal velké řady možností, jak chod škol a učitele ovliňovat a přenechal velké pravomoci zejména rodičům a obcím, dostal se sám, a podotýkám, že z vlastní vůle a dobrovolně, do role toho, kdo se zavázal všechno plnit, ať už se priority rodičů, dětí a dalších převalují bůhvíkam. Školství je jako velkotonážní loď, u níž se nedá rychle a operativně měnit směr a rychlost, jak koho napadne, ale naopak před zásahem do plavební dráhy se musí všechno dobře promyslet, zvolit přesný poloměr zatáčky, vzít úvahu počastí, mořské proudy, teplotu vody, ponor, strukturu nákladu a schopnosti a nasazení posádky - a pak teprve upravit. Pokud se takto nepostupuje, loď jinou trajektorií dopluje jinam a jindy, hrozí dodatečné náklady a znehodnocení nákladu, v lepším případě sesunutí nákladu do moře nebo přímo ztroskotání lodi spojené s úmrtím posádky.

  • Můžeme důvodně předpokládat, že školství se nebude vracet k minulým kvalitám a také se s nimi z principu nebude chtít porovnávat - změny uskutečněné a dostatečně dlouho zažité už prostě nejde vrátit zpět, navíc tu není ani velká vůle chyby v řízení pojmenovávat a identifikovat podhoubí, z něhož vyrostla. Velkou výzvou a nadějí bude pro nás všechny zúčastněné vzdělanostní propad postupně zejména zastavit a nějakou dobu alespoň udržet. Už nyní je zřetelná tendence se neohlížet, relativizovat a rozmělňovat stálá a snadno měřitelná kritéria ve výchově a vzdělání argumenty typu „je jiná doba“ a „všechno se mění“, což je samozřejmě pravda, ale vedle toho není vytypováno to, co má tvořit stálý pilíř znalostí a schopností pro složení konkrétního certifikátu (výroční vysvědčení, maturitní apod.). Nikomu ze zúčastněných za neznalost a nedodržování nic moc nehrozí, a tak podstatná část absolventů ZŠ neumí používat procentuální výpočet a ovládat elementární český pravopis.
  • Nedůvěra učitelů vůči řídícím složkám ve školství za hranicí školy bude neustále trvat a učitelé nebudou mít chuť uvádět do praxi různé nápady rychle se měnících koncepcí, které jsou neseny novými týmy, které přicházejí spolu s novými ministry školství a vstupují do řízení. Lze předpokládat, že učitelé budou i nadále pokračovat v tom, že se budou snažit si zachovat zdravý rozum a odstup, a proto budou opatření nadřízených orgánů v lepším případě filtrovat a uskutečňovat jen ty části, které z hlediska jejich zkušeností a praxe budou vnímat jako smysluplné, ostatní se budou snažit ignorovat a budou vytvářet obraz jejich plnění povinnou písemnou formou, tedy administrativně, což i nadřízeným orgánům většinou vyhovuje. Nárůst bezobsažné administrace výuky, tvorba výukových plánů a cílů různého typu (např. RVP a ŠVP) přímo "na koleně" a dalších administrací je obrovská, v obsahu i pojetí nesouměřitelná, nenavazující a formální.
  • Nedůvěra učitelů je podporována i tím, že neexistuje systém, v němž by názory učitelů z praxe byly zohledňovány, ale i tím, že ministerstvo, kraje a někdy i obce svá zásadní rozhodnutí nezdůvodňují a uvádějí je do praxe pouhou příkazovou metodou. Vzhledem k četné neúspěšnosti takovýchto opatření není velká naděje na změnu stavu. Učitelé rovněž pociťují nerovné postavení v zodpovědnosti za stav školství, v němž je zvykem, že velká zásadní rozhodování ze strany státu se dějí anonymně a nikdy není zveřejněno, kdo byl u zrodu myšlenek a jejich formulací do forem vyhlášek a zákonů, a kdo je tedy za jejich kvalitu, jejich úspěch, či spíše neúspěch v praktickém životě škol zodpovědný, zatímco učitel, který musí pracovat podle takových parametrů, je vždy ten, který nastavuje tvář a není ve vztahu k žákům, rodičům a veřejnosti anonymní a je zprostředkovaně ten zodpovědný.
  • Učitelé se naučili žít přítomností, protože se nemohou ohlížet do minulosti a srovnávat - to je vždy problém, protože pracovní atmosféra ve třídách je zapomenuta a jediné, co zůstává, jsou tvrdá srovnatelná data z testů. Budoucnost je nejistá, protože nikdo neví, kterým směrem se školství a podmínky zaměstnání budou vyvíjet - v centru pozornosti učitelů pak jsou nakonec jen žáci a momentální práce s nimi, bez ohledu na vnější prostředí a dlouhodobější cíle.
  • Dále bude trvat vysoká feminizace školství zejména na základních školách, ale i na školách středních, v technických oborech (učňovské školy a technické průmyslovky) a v řídící sféře bude mužů více. Pracovat ve školství není pro muže z mnoha důvodů příliš atraktivní, a tak absolventi učitelství muži si i nadále dříve nebo později budou hledat práci mimo resort školství. V souladu s legislativním požadavkem rovnosti přístupu k práci a jejího finančního hodnocení se z dlouhodobého hlediska ve školství vytvořil „ženský tarif“ a „ženské podmínky práce“. Z dlouhodobého hlediska se ukazuje, že zřizovatelé škol směřují finanční prostředky raději do materiálního vybavení a rekonstrukcí budov než do vzdělávání a k podpoře učitelů a ostatního personálu.
  • Vzhledem i k budoucím výhledům pracovních podmínek ve školství budou do učitelských oborů vysokých škol vstupovat lidé s nižšími ambicemi i intelektuálním zázemím. Učitelé a další zaměstnanci ve školství budou však i nadále muset zvažovat míru své osobní zapojenosti a nasazení i vzhledem k tomu, že nástupní a konečná pracovní pozice většiny učitelů z hledisek platových, kariérních a společenské prestiže je poměrně stejná a že 40 - 45 let aktivní služby alespoň při zachování stávajících pracovních podmínek je skutečně dlouhá doba. Učitelské povolání nadále nebude na trhu práce to, které přináší finanční a materiální profit, ale přesto k sobě bude přitahovat ty, kteří rádi pracují s dětmi a kterým školní prostředí prostě přirostlo k srdci. Učitelství je z velké části založeno na specifickém hodnotovém systému a životním stylu, což i přes nezájem veřejnosti i školských orgánů nebo jejich opak, udržuje víceméně stálý počet zaměstnanců v oblasti výchovy a vzdělání, problém, jak už bylo řečeno, spočívá v jejich samotném výběru, pracovní motivaci a nasazení.
  • V mnohých ohledech se už významně mění a nadále bude i měnit práce učitele - od nositele informací, a to i nových, k zprostředkovateli a moderátorovi, který dnes všeobecně dostupné informace spíše vysvětluje, usouvztažňuje a snaží se je „zabalit“ do atraktivnější podoby, než se vyskytují v běžném veřejném prostoru. Učitel je stále více a více stavěn do role baviče, protože jeho úspěch, a tím i úspěch školy podmíněn tím, že žákům se ve škole „líbí“ a pak v ní setrvávají, což je kritérium, které je vynuceno systémem financování na žáka. Odklon od filozofie „práce“ k „zábavnosti“ podpořené používáním médií, na které jsou žáci z domova zvyklí, bude i nadále pokračovat. Zároveň pokud se dále bude uplatňovat princip „dětem se má ve škole líbit“, bude skutečná práce dál vytlačována, což je ve všeobecném rozporu s přípravou na povolání a jeho výkon, při nichž jsou v praxi priority posazeny jinam. Tendence přizpůsobování se školy zvyklostem a hodnotovému žebříčku rodin je silnější než opačným směrem. Nadále se bude prosazovat princip ochranitelské pedagogiky a ne-výchovy.
  • Učitel už dnes před sebou nemá školní třídu jako pracovní kolektiv, ale v každé třídě různě namíchaný koktejl individualit, z nichž každá si na základě vyšetření a zpráv PPP i přání rodičů nárokuje speciální přístup - do českých škol navíc mnohem více vstupují cizinci a jsou zařazováni do běžných tříd velmi často jen podle věku, ale ne podle stupně znalosti vyučovacího jazyka a pochopení českých poměrů. V rámci procesu inkluze do tříd tak vstupují děti s různými výchovnými i vzdělávacími potřebami až do úrovně speciálního individuálního přístupu. To prudce mění klima ve třídě, učitel musí zajistit mnohem více parametrů organizačního charakteru, aby hodina vůbec probíhala, včetně zajištění elementární kázně a docházky do školy, k jejichž vynucení už dávno ztratil patřičné nástroje. Výuka se tak chtě nechtě stále více a více přizpůsobuje pomalejším, intelektuálně slabším, nevychovanějším a těm, kteří blokují výuku jen pro svou radost; případná práce s nadanými se pak přesouvá mimo výuku a rodičům je, a to i některým státními školskými orgány, někdy doporučováno, aby si kvalitní vzdělání svých dětí zajistili sami (např. v oblasti cizích jazyků, matematiky) formou jimi placených kurzů a doučování.
  • Podmínky pro výkon povolání učitelství jsou už dnes v rámci regionů, částí měst i mezi školami stejného typu velmi rozdílné (úroveň hodnocení v předmětech, spolupráce s rodiči, mzdové podmínky, vybavení škol a podobně), proto si učitelé nebudou ani v budoucnu mezi sebou rozumět v přenášení osobních zkušeností i v přístupech k žákům, rodičům a nadřízeným školským orgánům - celá situace je umocněna tím, že zřizovatelů škol, přístupů ke školám a různých variabilit je příliš mnoho, a tak se situace stala velmi nepřehlednou. Můžeme se domnívat, že to zřizovatelům vzhledem k personální politice ve školách celkem vyhovuje.
  • V regionech s nejnižší vzdělanostní úrovní, kde je také nejvyšší nezaměstnanost, je a zřejmě i bude uvolňováno nejméně finančních prostředků v přepočtu na žáka (na vybavení škol, podpůrné programy, mimoškolní činnost, mzdy pracovníků ve školských zařízeních) - to do budoucna nevytvoří podmínky pro to, aby tyto regiony (zejm. Ústecký a Moravskoslezský kraj, některá velká města a bodově i malé obce) postupně dohnaly ztrátu. Rozdíly mezi regiony se tak v přístupu ke vzdělání budou spíše i nadále zvětšovat - učitelé v takovýchto lokalitách budou trvale pracovat v mnohem těžších podmínkách za nižší materiální i lidské podpory a budou tak vysílat informace, které se budou z pozic jiných regionů i centra zdát nadnesené či nepravdivé.
  • Některé pravomoci a zaštítění postavení učitele v kontaktu se žáky se bude muset změnit, protože pojetí učitele „osobnosti“ nemůže zajistit běžný provoz. Mezi učiteli, stejně jako v jiných povoláních, jsou skutečné osobnosti, které zaujmou a získají podporu žáků i jejich rodičů k práci ve škole i pro školu - na druhé straně je potřeba vidět, že pro výkon jakéhokoliv povolání spojeného s řízením lidí, je potřeba, aby se i běžný, tedy standardní zaměstnanec, mohl opírat o pravomoci, které mu jeho zaměstnavatel na systémové pozici dává vymezením vztahů vzhledem k tě, které řídí, což jsou pro učitele právě žáci. Není dlouhodobě únosné, aby chyby v systému vykrývali zaměstnanci tím, že standardních výkonů mohou dosáhnout jen ti nejlepší, protože ti na to vynaloží neúměrně mnoho práce a energie, nebo jsou právě již zmíněnými osobnostmi.
  • Po prvotním období porevolučních zmatků po roce 1989 se každá nastupující vláda zavazuje, že změní stav školství, protože je to významný prorůstový faktor z hlediska ekonomického rozvoje a dohánění ztrát za vyspělými zeměmi - pokud tyto vlády přímo nepřiškrtily, nepřidusily školství, pak ostatní alespoň udržují školství v jakési hybernaci. Z hlediska postavení učitele se po prvotním propadu v letech devadesátých mnoho nemění, učitelé se svým postavením a praktickými možnostmi řadí k nižší střední třídě a platově se dlouhodobě pohybují lehce pod tzv. průměrnou mzdou a tak to bude s největší pravděpodobností i nadále, přestože téměř každá vláda hovoří o tom, že učitelé jsou jako zaměstnanci dlouhodobě podfinancováni, z nichž někteří už bezmála třicet let. A tak na 130 % průměrné mzdy, jak je už dvacet let slibováno, si učitelé budou asi muset ještě dlouho počkat.
  • Ze všech stran se na nás řítí informace o čtvrté průmyslové revoluci a že bude vyžadovat nový typ pracovní síly - to by měl být samozřejmě velký skokový nápor na školství. Koncepce budoucích potřeb České republiky Průmysl 4.0 (v SRN Industrie 4.0) předpokládá velký pohyb pracovních sil, vzniku nových povolání a zánik mnoha tradičních. Kdo však bude vzdělávat a zajišťovat rekvalifikační procesy na novou dobu v situaci, kdy samo vyprázdněné školství se z hlediska nových trendů jen stěží sotva drží nad vodou?
  • ...

Pokud jste dočetli až sem, gratuluji.

 

https://www.novinky.cz/veda-skoly/414775-cesko-patri-v-ramci-oecd-k-zemim-ktere-davaji-nejmene-na-vzdelavani.html